مشاوره با دانش‌آموزان در مدارس
سه شنبه, ۱ خرداد ۱۳۹۷، ۰۷:۳۲ ب.ظ
مقدمه
مشاوره و راهنمایی درمدارس برنامه‌ای حیاتی است که در عرصه‌ی تعلیم و تربیت جهان (خصوصاً دوره‌ی آموزش عمومی) از سال‌های دور مورد توجّه قرار گرفته است. چرا که طیّ این دوره دانش‌آموزان در مرحله‌ی آغازین تجربه‌های اجتماعی توأم با رشد فردی قرار دارند.
تعلیم و تربیت در دوره‌ی مذکور نقش تعیین‌کننده‌ای در هدایت فراگیر و نقش‌پذیری متناسب وی در جامعه ایفا می‌نماید به‌طوری که ایجاد سرمایه‌ی انسانی و توسعه‌ی فرهیختگی در جامعه‌ی ناشی از تربیت فراگیران در این دوره به ویژه با تأکید بر شناخت توانایی‌ها، استعداد‌ها و علایق آنان است. کمک به توسعه‌ی مهارت‌های زندگی به ویژه فرآیند تصمیم‌گیری و هدف‌گزینی از ضرورت‌های ارزشمندی است که تقویت فرآیند مشاوره و راهنمایی از طریق معلّمان دانا و دلسوز را میسّر می‌سازد.
برای تحقّق برنامه‌های مذکور دو رویکرد وجود دارد :
1ـ تأکید بر مشاور در مدارس به عنوان یک فرد متخصّص
2ـ ارتقاء فرآیند راهنمایی و مشاوره از طریق توانمند‌سازی کلیه‌ی عوامل انسانی مدارس (مدیر ـ معاون ـ مربّی و معلّمان)
با توجّه به شرایط آموزش و پرورش کشور رویکرد دوم مقدّم بر رویکرد اوّل بوده و در حوزه‌ی برنامه‌های اجرایی امکان تحقّق آن بیش‌تر است و از سوی دیگر می‌توان رویکرد دوم را مقدّمه‌ای برای تحقّق رویکرد اوّل در توسعه‌ی مطلوب آموزش و پرورش آینده تلقی کرد.
مک‌لاگلین (1999) معتقد است که معلّمان برای کمک به دانش‌آموزان جهت رشد اجتماعی و عاطفی بهترین موقعیّت را دارند. معمولاً معلّمان طیّ یک دوره‌ی طولانی با دانش‌آموزان در تعامل بوده به طوری که رفتار آنان را مشاهده می‌نمایند. لذا می‌توانند برنامه‌های هدایتی و راهنمایی را در مدرسه توسعه دهند، مشاهده و بررسی رفتار فراگیر اوّلین گام برای فعّالیّت راهنمایی و مشاوره است و این موقعیّت برای معلّمان بیش از هر فرد دیگری در مدرسه مهیّا است.
مشاوره و راهنمایی درمدارس برنامه‌ای حیاتی است که در عرصه‌ی تعلیم و تربیت جهان (خصوصاً دوره‌ی آموزش عمومی) از سال‌های دور مورد توجّه قرار گرفته است. چرا که طیّ این دوره دانش‌آموزان در مرحله‌ی آغازین تجربه‌های اجتماعی توأم با رشد فردی قرار دارند.
تعلیم و تربیت در دوره‌ی مذکور نقش تعیین‌کننده‌ای در هدایت فراگیر و نقش‌پذیری متناسب وی در جامعه ایفا می‌نماید به‌طوری که ایجاد سرمایه‌ی انسانی و توسعه‌ی فرهیختگی در جامعه‌ی ناشی از تربیت فراگیران در این دوره به ویژه با تأکید بر شناخت توانایی‌ها، استعداد‌ها و علایق آنان است. کمک به توسعه‌ی مهارت‌های زندگی به ویژه فرآیند تصمیم‌گیری و هدف‌گزینی از ضرورت‌های ارزشمندی است که تقویت فرآیند مشاوره و راهنمایی از طریق معلّمان دانا و دلسوز را میسّر می‌سازد.
برای تحقّق برنامه‌های مذکور دو رویکرد وجود دارد :
1ـ تأکید بر مشاور در مدارس به عنوان یک فرد متخصّص
2ـ ارتقاء فرآیند راهنمایی و مشاوره از طریق توانمند‌سازی کلیه‌ی عوامل انسانی مدارس (مدیر ـ معاون ـ مربّی و معلّمان)
با توجّه به شرایط آموزش و پرورش کشور رویکرد دوم مقدّم بر رویکرد اوّل بوده و در حوزه‌ی برنامه‌های اجرایی امکان تحقّق آن بیش‌تر است و از سوی دیگر می‌توان رویکرد دوم را مقدّمه‌ای برای تحقّق رویکرد اوّل در توسعه‌ی مطلوب آموزش و پرورش آینده تلقی کرد.
مک‌لاگلین (1999) معتقد است که معلّمان برای کمک به دانش‌آموزان جهت رشد اجتماعی و عاطفی بهترین موقعیّت را دارند. معمولاً معلّمان طیّ یک دوره‌ی طولانی با دانش‌آموزان در تعامل بوده به طوری که رفتار آنان را مشاهده می‌نمایند. لذا می‌توانند برنامه‌های هدایتی و راهنمایی را در مدرسه توسعه دهند، مشاهده و بررسی رفتار فراگیر اوّلین گام برای فعّالیّت راهنمایی و مشاوره است و این موقعیّت برای معلّمان بیش از هر فرد دیگری در مدرسه مهیّا است.
معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش سیاست ارتقای مهارت راهنمایی و مشاوره‌ای معلّمان را محور فعّالیّت های خویش برای توسعه‌ی آموزش و پرورش قرار داده است و طرح «احیای نقش مشاوره و راهنمایی» در همین راستا در استان‌های کشور به اجرا گذاشته شده است و برای استحکام علمی طرح مذکور اسناد علمی متعدّد تولید و دوره‌های آموزشی متناسب پیش‌بینی شده است. کتاب حاضر یکی از منابع مفید در جهت ارتقای مهارت معلّمان در زمینه‌های فوق‌الذّکر است که لازم می‌دانم از مؤلّفین محترم سپاسگزاری نمایم. امید است با توسعه‌ی دانایی و افزایش مهارت‌های حرفهای معلّمان، بهبود کیفیّت مستمر آموزش و پرورش این سرزمین را شاهد باشیم.
فصل دوم
الگوی مشاوره در مدارس
مشاوره می‌تواند یک مهارت برای پیش‌گیری از حاد شدن مشکلات عادی، شکست تحصیلی، بحران‌های عاطفی و بزه‌کاری در دانش‌آموزان به‌شمار آید. هم‌چنین مشاوره می‌تواند یک راهکار برای ایجاد محیط سالم به منظور کمک به دانش‌آموزان در مواجهه با فشارهای روانی و تعارضاتی که در رشد و تکامل خود با آن‌ها روبه‌رو می‌شوند قلمداد گردد و یک نیروی محرّک عمده برای کمک به دانش‌آموزان به هنگام رویارویی با مشکلات باشد تا از طریق ارزیابی و شناخت مشکل خود، مشاوره‌ی فردی یا گروهی، مشورت با والدین یا معلّم و ایجاد تغییرات در محیط به فرد کمک نماید. (تامپسون و رادولف 1988)الگوی مشاوره در مدارس
چرا برای مشاوره در مدارس به یک الگو نیاز داریم؟
بحث فصل حاضر این است که برای راهنمایی و مشاوره درمدارس به یک الگوی خاص نیاز داریم؛ چون مشاوره در مدارس با شیوه‌ی رایج در بیش‌تر مشاوره‌ها متفاوت است.
به شش دلیل مشاوره در مدارس با انواع دیگر مشاوره تفاوت پیدا می‌کند :
1ـ قبل از همه آن‌چه که مشاوره درمدارس را از سایر موقعیّت‌های مشاوره‌ای متمایز می‌کند این است که مشاوره در مدارس نسبت به سایر موقعیّت‌های مشاوره‌ای گستره‌ی وسیع‌تری از خدمات را شامل می گردد. در اغلب مشاوره‌ها تأکید بر درمان است یعنی به مشکلات خاصّی توجّه می‌شود که در ارتباط با مراجع است. امّا مشاوره در مدارس علاوه بر تمرکز بر حلّ مشکلات دانش‌آموزان، جنبه‌ی پیش‌گیرانه و رشدی هم دارد. به‌عنوان مثال معلّمان با استفاده از مهارت‌های مشاوره‌ای شرایطی را برای دانش‌آموزان فراهم می‌آورند که در مواردی چون ارایه‌ی طریق و آگاهی دادن در مورد مصرف داروهای غیر مجاز با هدف جلوگیری از گسترش مشکلاتی که به دنبال آلودگی به مواد ایجاد می‌شود موفّق گردند. به‌علاوه استفاده از فنون مشاوره توسّط معلّمان به منظور تسهیل در رشد فردی، اجتماعی، اخلاقی و شغلی دانش‌آموزان در مدارس اهمّیّت زیادی دارد.
2ـ دوم این که مشاوره درمدارس شبیه مشاوره‌ی رسمی که در بیش‌تر کتاب‌های مشاوره راجع به آن صحبت شده، نیست. در فرم رسمی مشاوره، یک مراجع داوطلب به یک مشاور متخصّص در یک محلّ خاص مراجعه نموده و ساعتی را به رایزنی می‌پردازد در حالی که در مدارس، فضا ممکن است یک کلاس خالی یا اتاق کار معلّم باشد و جلسات اغلب مختصر هستند که گاهی اوقات در فاصله‌ی بین درس‌ها یا در زمان‌های طولانی‌تر موجود در زنگ تفریح یا وقت ناهار انجام می‌شود. در خیلی از موارد مشاوره در مدارس از قبل قابل پیش‌بینی نیست، مثلاً در پایان یک درس هنگامی که به نظر می‌رسد دانش‌آموز نیاز به کمک دارد.
3ـ سومین دلیلی که مشاوره در مدارس را متمایز می‌کند آن است که درمشاوره‌ی مدرسه دانش‌آموز ممکن است به معلّم نزدیک شود یا معلّم ممکن است به علّت نگرانی در مورد دانش‌آموز مشاوره را آغاز نماید و درمقایسه با محیط‌های رسمی مشاوره که مراجعان داوطلب نقش فعّال‌تری دارند در مشاوره مدرسه بخش زیادی از کار توسّط معلّمان یا والدین به جای دانش‌آموزان انجام می‌شود. معلّم کلاس ممکن است جهت نگرانی در مورد رفتار دانش‌آموز یا وضعیّت تحصیلی او با مدیر مدرسه یا معلّم راهنما تماس حاصل کرده و از آن‌ها بخواهد که دانش‌آموز را مورد توجّه قرار دهند و یا یکی از والدین بامراجعه به معلّم، مدیر یا معلّم راهنمای مدرسه نگرانی خود را ابراز کند و از آن‌ها بخواهد که یک نفر با دانش‌آموز در مدرسه صحبت کند. بنابراین واقعیّت مشاوره درمدرسه آن است که در اکثر موارد درخواست مشاوره از جانب خود دانش‌آموزان نمی‌باشد و لذا اشتیاق آن‌ها برای پذیرش راهنمایی و شرکت فعّال در جلسات مشاوره به نوعی تحت تأثیر این عامل قرار می‌گیرد.
4ـ چهارمین دلیلی که مشاوره درمدارس را متمایز می‌گرداند این است که افرادی که بیش‌تر کار مشاوره در مدرسه را انجام می‌دهند مشاوران متخصّص نیستند، بلکه معلّمانی هستند که بسیاری از آن‌ها آموزش کمکی دیده‌اند یا هیچ دوره‌ای را درزمینه‌ی مشاوره طی نکرده‌اند و در مدارسی که مشاور ندارند معلّمان مشاوره‌ها را انجام می‌دهند. حتّی در مدارسی که مشاور دارند عملاً معلّمان بیش‌تر کار مشاوره‌ای انجام می‌دهند. این امر به خاطر آن است که بیش‌تر دانش‌آموزان در برقراری رابطه با معلّمانی که آن‌ها را خوب می‌شناسند احساس راحتی بیش‌تری می‌کنند تا مشاوران و راهنما‌هایی که برای آن‌ها کم‌تر شناخته شده‌اند. علاوه بر این مشاوران مدرسه فقط فرصت کار کردن با تعداد کم‌تری از دانش‌آموزانی را دارند که از مشکل بیش‌تری برخوردارند ومسؤولیّت پرداختن به بیش‌تر نیازهای مشاوره‌ای دانش‌آموزان را به معلّمان واگذار می‌کنند.
5ـ علّت پنجم که مشاوره در مدارس را متمایز می‌نماید این است که این نوع مشاوره یک راهکار کمکی مشخّص و خاصّی را ارایه نمی‌دهد بلکه بخشی از پیوستار راهکارهای یاورانه می‌باشد که همان‌طور که در فصل اوّل ذکر شد از راهنمایی و نصیحت تا حمایت و مشاوره که در مدارس مورد استفاده قرار می‌گیرد درجه‌بندی شده است. به نظر می‌رسد که معلّمان تمایل به استفاده‌ی بیش‌تر از راهکارهای کمک‌کننده در قالب راهنمایی را دارند تا بهره‌گیری از فنون مشاوره (لین 1996). امیدوار است که این کتاب معلّمان را به استفاده از راهکارهای بیش‌تر و مؤثّرتر مشاوره‌ای نیز تشویق نماید.
6ـ ششمین دلیل متمایز کننده‌ی مشاوره درمدارس این است که مراجعان به مشاور مدرسه در مقابل اکثر مراجعان به مشاوره‌های بیرون از مدرسه که بزرگسال هستند از طیف کودکان و نوجوانان می‌باشند ومشاوره با کودکان از یک چالش خاصّی برخوردار است، چون آن‌ها درمقایسه با بزرگسالان از رشد شناختی، عاطفی و اجتماعی متفاوتی برخوردارند (ردمان و ... ادامه در کتاب
فصل سوم
آشنایی با مهارت‌های مشاوره
آشنایی با مهارت‌های مشاوره
اهمّیّت گوش کردن به حرف دانش‌آموزان ضرورت مهارت گوش کردن برای معلّمان باعث شد من و همکارم در یک کارگاه دوساعته که برای معلّمان با تجربه تشکیل گردید آن‌ها را با این تکنیک آشنا سازیم. دو هفته بعد در جلساتی که برگزار شد ما از معلّمان در مورد بازتاب این جلسه و استفاده از روش گوش کردن فعّال گزارش خواستیم.
اوّلین معلّمی که تجربه‌ی خود را بیان نمود گفت که چگونه بعد از مدّت زمان کوتاهی پس از کارگاه آموزشی، یکی از دانش‌آموزان که معمولاً رفتار خوبی داشت در کلاس رفتار نامناسبی از خود بروز داده است و او هم نزدیک بوده که بر سرش فریاد بزند امّا در یک لحظه فکر کرد که به جای آن، گوش کردن فعّال را امتحان کند.او پسر را به بیرون از کلاس هدایت کرد و از او خواست اگر مشکلی دارد بیان کند.
پسر شروع به گریه کردن نمود و شرح داد که چه‌قدر مسایل درون منزل آن‌ها تنش‌زا و وحشتناک بوده که موجب ناراحتی و عکس‌العمل او در مدرسه گردیده است. آن‌چه که معلّم انجام داد این بود که به حرفهای آن دانش‌آموز خوب گوش کرد و به اوگفت که سعی کند به کارش ادامه دهد. زمانی که پسر به کلاس برگشت به کارش ادامه داد و رفتارش از آن زمان تا به‌حال مشکل خاصّی نداشته است. معلّم گفت که این تجربه برای او خیلی مفید بود، زیرا ارزش گوش کردن به صحبت‌های دانش‌آموزان را به او نشان داد. او دریافت که اگر از شیوه‌ی معمول فریاد زدن بر سر آن پسر استفاده می‌کرد، باعث بدتر شدن موضوع می‌شد و رفتار بی‌فایده‌ی پسر ممکن بود ادامه پیدا کرده و مشکلات بیش‌تری را در کلاس ایجاد کند.
مسأله‌ی مهم‌تر این که پسر نمی‌توانست احساسات خود را بیان نماید و در حالت اضطراب و نگرانی باقی می‌ماند. معلّم با به‌کار بردن فنّ گوش کردن فعّال باعث شد که پسر این احساس را داشته باشد که معلّم مشکلات او را شناخته و برای آن‌ها اهمّیّت قایل شده و وضعیّت او را درک نموده است.
نکات مورد نیاز برای گوش کردن فعّال
نکات کلیدی معیّنی برای گوش کردن فعّال لازم است. بر طبق نظر گوردون (1970) کسانی که گوش می‌دهند باید :
• واقعاً تمایل به شنیدن آن‌چه فرد دیگر را مجبور به گفتن می‌کند، داشته باشند.
• به طور صادقانه مایل به کمک کردن به فرد دیگری در زمینه‌ی مشکلاتش باشند.
• قادر به احترام قایل شدن برای عقاید، احساسات یا ارزش‌های فرد دیگر باشند حتّی اگر آن‌ها با عقاید و احساسات او در تعارض باشند.
• دریابند که احساسات زودگذر هستند و هنگامی که کودکان یا بزرگسالان از احساسات شدید خود مانند خشم یا غمگینی صحبت می‌کنند احساس ترس نکنند.
• به توانایی افراد در غلبه بر مشکلات خود اعتماد داشته باشند.
• به تکنیک گوش کردن در تسهیل فرآیند یاری رساندن اعتقادداشته باشند.
• از سه ویژگی مهم که به نظر می‌رسد در تمام روابط یاورانه ضروری است برخوردار باشند: صداقت، احترام و همدلی (راجرز 1980).
موانع ارتباطی علاوه بر موارد ذکر شده در بالا، کسانی که می‌خواهند فعّالانه به صحبت دانش‌آموزان گوش دهند باید با موانع ارتباطی آشنا بوده و سعی در اجتناب از آن‌ها داشته باشند. (گوردون 1970؛ بولتن 1979) این‌ها از جمله راه‌های تعامل با کودکان و بزرگسالان است که ما برای مواجهه با وقایع روزمره‌ی زندگی آموخته‌ایم. بنابراین ما باید با آگاهی از این موانع ارتباطی سعی کنیم که از دخالت آن‌ها هنگام گوش کردن فعّال پرهیز نماییم.
نمونه‌های این موانع از این قرار است :
• اطمینان‌بخشی زیاد : نگران نباش، مطمئن هستم که همه چیز به‌خوبی حل می‌شود.
• انکار احساسات : شاد باش و جنبه‌های مثبت زندگی را ببین.
• شناخت غلط احساسات : من دقیقاً می‌دانم که چه احساسی داری.
• انحراف موضوع : بیا روی این مشکلات تمرکز نکنیم. با من در مورد چیز دیگری صحبت کن.
• پند دادن : من می‌دانم که چه کار باید انجام دهی ...
• بحث منطقی : بلی، امّا ...
• سؤال نامتناسب : امّا چرا آن کار را انجام دادی؟
• انتقاد : نبایستی آن کار را انجام می‌دادی.
• با کنایه صحبت کردن : تو پریشان هستی.
• تشخیص : می‌دانم مشکلت چیست.
• نتیجه‌ی اخلاقی : درست‌ترین کار برای شما این است که ....
• دستور دادن : آن‌چه باید انجام دهی این است ....
• تهدید کردن : اگر آن کار را انجام ندهی ... بعد ...
اوّلین معلّمی که تجربه‌ی خود را بیان نمود گفت که چگونه بعد از مدّت زمان کوتاهی پس از کارگاه آموزشی، یکی از دانش‌آموزان که معمولاً رفتار خوبی داشت در کلاس رفتار نامناسبی از خود بروز داده است و او هم نزدیک بوده که بر سرش فریاد بزند امّا در یک لحظه فکر کرد که به جای آن، گوش کردن فعّال را امتحان کند.او پسر را به بیرون از کلاس هدایت کرد و از او خواست اگر مشکلی دارد بیان کند.
پسر شروع به گریه کردن نمود و شرح داد که چه‌قدر مسایل درون منزل آن‌ها تنش‌زا و وحشتناک بوده که موجب ناراحتی و عکس‌العمل او در مدرسه گردیده است. آن‌چه که معلّم انجام داد این بود که به حرفهای آن دانش‌آموز خوب گوش کرد و به اوگفت که سعی کند به کارش ادامه دهد. زمانی که پسر به کلاس برگشت به کارش ادامه داد و رفتارش از آن زمان تا به‌حال مشکل خاصّی نداشته است. معلّم گفت که این تجربه برای او خیلی مفید بود، زیرا ارزش گوش کردن به صحبت‌های دانش‌آموزان را به او نشان داد. او دریافت که اگر از شیوه‌ی معمول فریاد زدن بر سر آن پسر استفاده می‌کرد، باعث بدتر شدن موضوع می‌شد و رفتار بی‌فایده‌ی پسر ممکن بود ادامه پیدا کرده و مشکلات بیش‌تری را در کلاس ایجاد کند.
مسأله‌ی مهم‌تر این که پسر نمی‌توانست احساسات خود را بیان نماید و در حالت اضطراب و نگرانی باقی می‌ماند. معلّم با به‌کار بردن فنّ گوش کردن فعّال باعث شد که پسر این احساس را داشته باشد که معلّم مشکلات او را شناخته و برای آن‌ها اهمّیّت قایل شده و وضعیّت او را درک نموده است.
نکات مورد نیاز برای گوش کردن فعّال
نکات کلیدی معیّنی برای گوش کردن فعّال لازم است. بر طبق نظر گوردون (1970) کسانی که گوش می‌دهند باید :
• واقعاً تمایل به شنیدن آن‌چه فرد دیگر را مجبور به گفتن می‌کند، داشته باشند.
• به طور صادقانه مایل به کمک کردن به فرد دیگری در زمینه‌ی مشکلاتش باشند.
• قادر به احترام قایل شدن برای عقاید، احساسات یا ارزش‌های فرد دیگر باشند حتّی اگر آن‌ها با عقاید و احساسات او در تعارض باشند.
• دریابند که احساسات زودگذر هستند و هنگامی که کودکان یا بزرگسالان از احساسات شدید خود مانند خشم یا غمگینی صحبت می‌کنند احساس ترس نکنند.
• به توانایی افراد در غلبه بر مشکلات خود اعتماد داشته باشند.
• به تکنیک گوش کردن در تسهیل فرآیند یاری رساندن اعتقادداشته باشند.
• از سه ویژگی مهم که به نظر می‌رسد در تمام روابط یاورانه ضروری است برخوردار باشند: صداقت، احترام و همدلی (راجرز 1980).
موانع ارتباطی علاوه بر موارد ذکر شده در بالا، کسانی که می‌خواهند فعّالانه به صحبت دانش‌آموزان گوش دهند باید با موانع ارتباطی آشنا بوده و سعی در اجتناب از آن‌ها داشته باشند. (گوردون 1970؛ بولتن 1979) این‌ها از جمله راه‌های تعامل با کودکان و بزرگسالان است که ما برای مواجهه با وقایع روزمره‌ی زندگی آموخته‌ایم. بنابراین ما باید با آگاهی از این موانع ارتباطی سعی کنیم که از دخالت آن‌ها هنگام گوش کردن فعّال پرهیز نماییم.
نمونه‌های این موانع از این قرار است :
• اطمینان‌بخشی زیاد : نگران نباش، مطمئن هستم که همه چیز به‌خوبی حل می‌شود.
• انکار احساسات : شاد باش و جنبه‌های مثبت زندگی را ببین.
• شناخت غلط احساسات : من دقیقاً می‌دانم که چه احساسی داری.
• انحراف موضوع : بیا روی این مشکلات تمرکز نکنیم. با من در مورد چیز دیگری صحبت کن.
• پند دادن : من می‌دانم که چه کار باید انجام دهی ...
• بحث منطقی : بلی، امّا ...
• سؤال نامتناسب : امّا چرا آن کار را انجام دادی؟
• انتقاد : نبایستی آن کار را انجام می‌دادی.
• با کنایه صحبت کردن : تو پریشان هستی.
• تشخیص : می‌دانم مشکلت چیست.
• نتیجه‌ی اخلاقی : درست‌ترین کار برای شما این است که ....
• دستور دادن : آن‌چه باید انجام دهی این است ....
• تهدید کردن : اگر آن کار را انجام ندهی ... بعد ...
فصل چهارم
راهکارهای مداخله‌ای
در این فصل مهارت‌های مشاوره‌ای متنوّعی که معلّمان برای مقابله با مشکلات و نگرانی‌های دانش‌آموزان می‌توانند به‌کارگیرند، معرّفی می‌گردد. در آغاز راهکارهای مبتنی بر گوش کردن که در فصل قبل توضیح داده شد مطرح می‌شود. تأکید این مهارت‌ها بر تعامل بین معلّمان و دانش‌آموزان است که در شرایطی مانند راهروی مدرسه، زمین ورزش، قبل از کلاس و موقع ناهار می‌تواند صورت گیرد. در بخش دوم راهکارهای مشاوره‌ای که معلّمان در موقعیّت‌های رسمی مانند اتاق مشاوره و در شرایط رویارو با دانش‌آموزان می‌توانند به کار گیرند معرّفی شده است. راهکارهای مداخله‌ای
مشاوره‌ی سریع و کوتاه
به رویداد زیر توجّه کنید تا مشاوره‌ی سریع و کوتاه را بشناسید : معلّم کلاس چهارم به راهروی مدرسه برگشت تامریم را پیدا کند. او در گوشه‌ی راهرو ایستاده بود.
معلّم پرسید: «اینجا چه‌کار می‌کردی؟» مریم پاسخ داد: «هیچ کار خانم» ـ «به نظر ناراحت می‌رسی اتّفاقی افتاده؟» ـ «نه خانم» ـ «ولی انگار که می‌خواهی گریه کنی؟» ـ «خانم من نمی‌خواهم به حیاط بروم.» ـ «ببین مریم مشخّص است که حالت خوب نیست. می‌توانی بیرون بنشینی و زنگ تفریح پیش من بیایی تا با هم صحبت کنیم.» این گفت‌وگو کم‌تر ازیک دقیقه طول کشید و جملاتی که معلّم استفاده کرد می‌تواند جزو مهارت‌های مشاوره‌ای محسوب شود.
مهارت‌های مشاوره‌ای از جنبه‌های مهمّ هر ارتباط مؤثّر قلمداد می‌شود. این مهارت‌ها که در فصل قبل معرّفی شد در تعامل‌های روزمره با دانش‌آموزان و سایر معلّمان و همکاران به کارمی‌رود. هم‌چنین این مهارت‌ها می تواند در امور انضباطی مورد استفاده قرار گیرد و علاوه بر معلّمان، دیگر کارکنان مدرسه از مدیر و معاون و مربّی و سایر افراد گرفته تا خود دانش‌آموزان از مهارت‌های گفته شده بهره ببرند. دانش‌آموزان مدرسه در شرایط عادی کم‌تر به دنبال معلّمان، مشاوران و یا دریافت خدمات حمایتی می‌روند و لذا استفاده از فنون و مهارت‌های گوش کردن می‌تواند زمینه‌ساز برقراری ارتباط و بیان مسایل و مشکلات آنان شود. آسپی وروباک (1977) اظهار نمودند که آموزش معلّمان در زمینه‌ی مهارت‌های مشاوره‌ای باعث افزایش اثربخشی نقش‌های معلّمان از قبیل ارایه‌ی اطّلاعات، برقراری نظم و ... می‌شود و درموقعیّت‌های غیرمشاوره‌ای از قبیل تعامل‌های روزمره در کلاس درس مفید واقع می‌گردد. این مطلب در فصل 8 این کتاب مورد بحث قرار خواهد گرفت.
بازسازی روابط
اگر رابطه‌ی شما با یک دانش‌آموز دچار مشکل باشد با تغییر در الگو و نحوه‌ی برخورد با وی میتوانید رفتار او را نیز تغییر دهید. در اینجا به‌کار گرفتن یک «رویکرد بدون سرزنش » می‌تواند مؤثّر واقع شود. مینز و رابینسون (1992) عقیده دارند در چنین شرایطی که افراد با یک موقعیّت مشکل‌زا درگیر می‌شوند باید الگو را تغییر داد نه افرادی را که درگیر ماجرا شده‌اند. به‌عنوان مثال، هنگامی که دانش‌آموز کاری کرده است که معلّم عصبانی است هر چه‌قدر معلّم بیش‌تر فریاد بکشد دانش‌آموز همکاری و تغییر رفتار کندتری خواهد داشت و چنان‌چه رفتار هم تغییر نماید الگوی رابطه‌ی مشکل‌زا ثابت می‌ماند. ما در این فصل در قالب مهارت‌های مشاوره‌ای، نوع پاسخ‌های مفید یک معلّم را برای رویارویی با مشکلات دانش‌آموزان طرح خواهیم کرد.
تغییر الگوهای تعاملی
حال با طرح دوباره‌ی مهارت‌های مطرح شده در فصل قبل، کاربرد آن‌ها را در رابطه با تغییر روابط دشوار در مدرسه مورد بررسی قرار می‌دهیم. قبل از بحث درمورد کار، توجّه نمایید که هیچ دستورالعمل مداخله‌ای وجود ندارد که در هر موقعیّتی مؤثّر واقع شود؛ امّا چنان‌چه پاسخ‌ها و مهارت‌های همیشگی شما در تغییر رفتار مشکل‌زا نتیجه‌بخش نبود میتوانید راه‌حل‌های جدید پیدا کنید. انعکاس محتوی - مورد اوّل ـ تصوّر کنید دانش‌آموزی توسّط معلّم کلاس، نزد شما به‌عنوان معاون مدرسه فرستاده شده است. او شروع به شکایت می‌کند که «آقای حسینی همیشه موقع ورود به کلاس مرا نزد بقیه‌ی بچه‌ها سرزنش می‌کند» در اینجا یک پاسخ معمول و فوری آن است که برای دانش‌آموز توضیح دهید : «حتماً توکار اشتباهی انجام داده‌ای که باعث شده آقای حسینی تو را سرزنش کند.» حال اگر بخواهید با شیوه‌ی انعکاس محتوی که نشانه‌ی درک شما از گفته‌ی اوست پاسخ دهید، میتوانید بگویید: «بنابراین آقای حسینی بیش‌تر اوقات در کلاس از تو شکایت می‌کند.» این پاسخ به دانش‌آموز فرصت می‌دهد تا : ... بقیه را در کتاب بخوانید
توانا ساختن کودکان و نوجوانان
«ما می‌خواهیم که به افراد چگونگی عمل کردن را آموزش دهیم نه آن که خود عمل را نشان دهیم به عبارت دیگر ما نمی‌خواهیم به آن‌ها یک وعده‌‌ی غذایی ماهی بدهیم بلکه قصد داریم چگونگی ماهی‌گیری را آموزش دهیم» (گندلین 1984).» مشاوره در مدرسه باید به‌عنوان اوّلین گام در راه تسهیل رشد نوجوانان عمل کند تا در نتیجه‌ی آن، به هدفی برسند که توانایی آن را دارند.
مشاوره و خدمات حمایتی که برای دانش‌آموزان مشکل‌دار تدارک دیده می‌شود باید به‌عنوان فرآیندی که به آنان در جهت استفاده‌ی بهتر از توانایی‌های بالقوه‌شان کمک می‌کند، نگریسته شود. توانا ساختن دانش‌آموزان شامل کمک به آن‌ها در رشد توان تسلّط و کنترل آگاهانه بر زندگی خود می‌باشد. این امر شامل کمک به آن‌ها در شناسایی منابع و ظرفیّت‌های درونی خود، توانا ساختن در حلّ مسایل و مشکلات زندگی، افزایش قدرت تصمیم‌گیری و کمک به آنان در رشد و ارتقا و سطح مهارت‌های مورد نیاز برای رفتار مؤثّر با دیگران می‌باشد. بنابراین توانا ساختن کودکان و نوجوانان از توجّه به نیازهای جاری و حال حاضر و قادرسازی دانش‌آموزان برای بسیج منابع خود فراتر می رود.
تحقّق این امر نیازمند این است که معلّمان به شناسایی و رشد ظرفیّت‌های دانش‌آموزان پرداخته و به آن‌ها در جهت گسترش دانش، نگرش و رفتارهایی که موجب افزایش مهارت‌های زندگی آنان می‌گردد کمک نمایند. همان‌طور که در فصل دوم اشاره شد، سومین مرحله از الگوی مشاوره‌ای بر جهت‌دهی دانش‌آموزان برای کسب رفتارهای مطلوب تأکید می‌نماید.
بخش اوّل مطالب این فصل بر سه راهکار عمده برای توانا ساختن دانش‌آموزان تمرکز دارد که شامل موارد زیر است :
1ـ حمایت از برنامه‌های عملی
2ـ تحکیم تغییرات
3ـ پیش‌برد خودشکوفایی معلّمان در توانا ساختن کودکان و نوجوانان نقش کلیدی ایفا می‌نمایند. امّا در شکل گسترده‌تر، مدرسه با اجرای برنامه‌های جامع تعلیم و تربیت فردی و اجتماعی می‌تواند هدف ذکر شده را به تحقّق برساند. نقش معلّمان در فرآیند توانا ساختن در اوّلین بخش این فصل به همراه بخشی از نقشی گسترده مدرسه مورد بررسی قرار گرفته است.
حمایت از برنامه‌های عملی
معلّمان در مدرسه باید از برنامه‌های عملی دانش‌آموزان برای مواجهه با مشکلاتی که تجربه می‌نمایند حمایت نموده و راهنمایی‌های لازم را برای آن‌ها ارایه دهند. راهنمایی‌های معلّمان طیّ یک برنامه‌ی منظّم که از سطوح کوچک و کم شروع شده و تا درجات پیشرفته بسته به پیش‌رفت دانش‌آموزان تغییر می‌نماید، درجه‌بندی می‌شود. در سطح اوّلیّه، راهنمایی شامل ارایه‌ی مهارت‌هایی جهت «ابراز وجود» یا «جرأت‌ورزی» می‌باشد تا از این طریق بتوانند به اهداف مورد نظر خود دست یابند.
در مراحل اوّل در قالب راهنمایی و هدایت، تکنیک‌های جرأت‌ورزی به دانش‌آموزان آموزش داده می‌شود. معلّم دستورالعمل‌های لازم را برای آن‌ها فراهم می‌سازد و بر یادگیری و اجرای این تکنیک‌ها نظارت می‌نماید و به مرور زمان راهنمایی‌های فراهم شده که باعث ایجاد آمادگی لازم جهت ایفای نقش مناسب‌تر اجتماعی برای دانش‌آموزان می‌شود، توسّط تکنیک‌های بازی نقش به اجرا درمی‌آید. در این مرحله معلّم ضمن راهنمایی و نظارت بر کار دانش‌آموزان میزان پیش‌رفت آن‌ها را به خودشان منعکس نموده و موجب شرکت فعّال‌تر آن‌ها در جریان یاورانه می‌شود. در ادامه با تشویق و ستایش از کار آن‌ها دانش‌آموزان به کسب اعتماد به نفس بیش‌تر در استفاده از تکنیک‌های ابراز وجود ترغیب می‌شوند. در این فرآیند، نقش معلّم بیش‌تر به عنوان یک تسهیل‌گر و حمایت‌کننده است و مسؤولیّت تصمیم‌گیری بر عهده‌ی خود دانش‌آموزان قرار می‌گیرد. سرانجام این راهنمایی با کسب استقلال شخصی دانش‌آموز و محوّل کردن برنامه‌ی پیش‌رفت و رشد شخصی به خود او خاتمه می‌پذیرد ولی هنگامی که دانش‌آموزان به راهنمایی بیش‌تری نیاز دارند به‌عنوان یک منبع به معلّم مراجعه می‌نمایند.
تحکیم تغییرات
بخش مهمّ سومین مرحله‌ی این الگو کمک به دانش‌آموزان در حفظ و تحکیم تغییراتی است که ایجاد شده است. کاتلر (2001) اظهار می‌کند که معمولاً افراد به ایجاد تغییر درمانی بیش از حفظ آن توجّه می‌کنند. او پیشنهاد می‌نماید که راهکارهای متنوّع زیر برای حفظ تغییرات ایجاد شده می‌تواند مورد استفاده قرار گیرد.
• مطمئن شوید که دانش‌آموزان برای ایجاد تغییر در زندگی خود آمادگی و تعهّد کافی دارند.
• اطمینان پیدا کنید که اهداف مورد توجّه دانش‌آموزان واقع‌گرایانه و دست‌یافتنی است.
• اقدامات مثبت آن‌ها را تقویت کنید.
• دانش‌آموزان را برای احتمال عود مشکلات آماده سازید.
• راهکارهای شناختی مانند صحبت مثبت با خود را برای اجتناب از آن‌ها آموزش دهید.
• مطمئن شوید که دانش‌آموزان می‌توانند از منابع مختلف حمایتی در شرایطی که به آن نیاز دارند استفاده نمایند.
مهارت‌های رهبری گروه
مهارت‌های کلیدی و اصلی مورد نیاز برای هدایت کار گروهی با دانش‌آموزان همان مهارت‌های گوش کردن فعّال است که در فصل 3 راجع به آن صحبت شد ولی در مجموع، مهارت‌های کارگروهی با دانش‌آموزان نسبت به مهارت‌های مشاوره‌ی فردی جامع‌تر و وسیع‌تر می‌باشد. (دینکمیر و مورو (1979) معتقدند که اوّل از همه رهبران گروه نیاز دارند که از مهارت گوش کردن فعّال برخوردار باشند. هم‌چنین جوّ اعتماد‌آمیزی بین اعضای گروه ایجاد کنند و قابلیّت هدایت گروه را به سوی اهداف مورد نظر داشته و روحیّه‌ی همبستگی بین اعضا را تقویت نمایند. رهبران گروه مسؤولیّت آن‌چه را که در گروه اتّفاق می‌افتد باید بپذیرند و ضمن صمیمیّت و شوخ‌طبعی در تصمیم‌گیری‌ها و هدایت گروه، مصمّم و با ثبات عمل کنند. یکی دیگر از مهارت‌های رهبری گروه که بسیار مهم می‌باشد توسّط تروتزر (1977) بیان شده است. او می‌گوید که رهبران گروه نیاز به مهارت‌های عکس‌العمل، تعامل و عمل دارند. فهرست مهارت‌های عکس‌العمل در زیر آمده است :
• گوش کردن : جهت نشان دادن پذیرش، همدلی، توجّه و احترام به مراجع
• بیان مجدّد : به منظور نشان دادن توجّه و احترام به سخنان گفته شده توسّط فرد
• انعکاس : به منظور انتقال درک و فهم و کمک به اعضای گروه در ابراز نظر بیش‌تر خود
• تصریح : به منظور درک بهتر فرد از مسایلی که عنوان می‌کند.
• خلاصه کردن : برای فراهم کردن شرایط جهت بازبینی مطالب گفته شده، برانگیختن واکنش و حرکت به سوی یک زمینه‌ی جدید مهارت‌های تعامل عبارت‌است از :
• تعدیل : برای اطمینان از این که تمام اعضای گروه فرصت صحبت کردن دارند.
• تعبیر و تفسیر : برای کمک به اعضای گروه در کسب بینش در مورد صحبت‌ها و مطالب جاری گروه
• ارتباط دادن : برای افزایش حسّ همبستگی در بین اعضای گروه
• انسداد : برای اجتناب از نظرات نامطلوبی که از جانب برخی از اعضا عنوان می‌شود.
• حمایت : برای تشویق اعضا تا خودشان را به‌عنوان عضوی از گروه دارای رأی و نظر بدانند.
• محدود کردن : برای اجتناب از اعمالی که حقوق اعضای گروه را زیرپا می‌گذارد.
• محافظت کردن : برای اجتناب از این که اعضای گروه بی‌جهت مورد انتقاد قرار گیرند و آسیب ببینند. مهارت‌های عمل نیز عبارت است از :
• سؤال کردن : برای کمک به اعضای گروه و توجّه دادن به زمینه‌هایی که به آن‌ها فکر نکرده‌اند.
• کاوش : برای کمک به اعضای گروه در نگاه عمیق به نگرانی‌ها و مشکلات خود
• مواجهه : برای کمک به اعضای گروه در رویارویی با مسایل شخصی که از آن اجتناب می‌کنند.
• هدایت فردی : برای نشان دادن آن که رهبر گروه نیز مانند یکی از اعضا حقّ اظهار نظر و شرکت در بحث‌ها و فعّالیّت‌ها را دارد.
• سرمشق دهی : برای آموزش مهارت‌های بین فردی مانند گوش کردن فعّال به اعضای گروه پویایی‌های گروه
علاوه بر مهارت‌های رهبری، رهبران گروه نیاز دارندکه درک خوبی از پویایی‌های گروه یعنی فرآیند‌هایی که درون گروه رخ می‌دهد داشته باشند. ایجاد تغییر در نگرش و رفتار که از هر مشاوره‌ی گروهی انتظار آن می‌رود صرفاً دست‌آورد و ثمره‌ی خود گروه و کنش‌ها و واکنش‌های متقابل آن است (نوابی‌نژاد 1370) در زمینه‌ی رشد و پویایی گروه نظریّه‌های متعدّدی وجود دارد که همه‌ی آن‌ها در یک موضوع اشتراک دارند و آن این است که تمام گروه‌ها از مراحل مختلفی می‌گذرند تا به اهداف خود برسند.
یکی از الگوها توسّط ویلیامسون (1982) عنوان شده که شامل چهار مرحله می‌باشد : احساس تعلّق ، کار، عمل، اختتام.
1ـ احساس تعلّق : اوّلین مرحله در هر گروه آن است که اعضا احساس کنند بخشی از گروه هستند و به آن تعلّق دارند و از همبستگی با گروه احساس لذّت می‌کنند. آن‌ها نیاز به بیان مسایل خود به گروه و کشف نگرانی‌ها و مسایل سایر اعضای گروه را دارند. بسیاری از اعضای گروه از مهارت آشنا شدن و نزدیکی با دیگران بی‌بهره‌اند. در گروه رهبر به فراهم آوردن چیزی که می‌توان آن را «صمیمیّت کنترل شده» نامید کمک می‌کند (ثنایی ذاکر 1374).
2ـ کار : در دومین مرحله اعضا شروع به کار بر روی نگرانی‌ها و مسایل مربوط به خود که در راستای اهداف گروه می‌باشد می‌کنند. این مرحله معمولاً طولانی‌ترین دوره‌ی حیات گروه است. اعضا در این مرحله با به بحث گذاشتن عقاید و نظرات، ابراز احساسات و گوش کردن به دیگران به کسب بینش در مورد خود می‌رسند و بعضی از اعضا در برابر تغییر در گروه مقاومت می‌کنند و تعارضاتی پدید می‌آید. موفّقیّت در این مرحله بستگی به نگرش و مهارت مشاور در برخورد با مقاومت و ابهام یا تردیدی دارد که در افراد پیدا می‌شود. در یک گروه داوطلب از دانش‌آموزان دوره‌ی راهنمایی، از این لحاظ نگرانی کمکی وجود دارد و اغلب مرحله‌ی احساس تعلّق زود سپری شده و مرحله‌ی کار آغاز می‌شود. در این زمان روابط بین اعضای گروه عمیق‌تر و معنادارتر می‌گردد.
3ـ عمل : در سومین مرحله پس از سپری شدن مرحله‌ی کار و رسیدن اعضا به فهم و درک متقابلی از مشکلات و مسایل یک‌دیگر، نیاز به انتقال به شکل عمل برای رسیدن به اهداف درمانی پدید می‌آید. در این مرحله گروه نیاز به تصمیم‌گیری در مورد این مسأله را دارد که در مقابل نگرانی‌ها و مشکلاتی که باعث شرکت آن‌ها در گروه شده است، چه اقدامات و عملی را انجام دهند. از آن‌جایی که مواجهه با تغییر برای اعضای گروه مشکل است، رهبر گروه به فراهم نمودن حمایت قابل ملاحظه‌ای از آن‌ها نیاز دارد. البتّه تصمیم به عمل و زمان شروع تغییرات بسته به صلاح‌دید خود فرد است و گروه نباید از فرد انتظار موفّقیّت آنی داشته باشد.
4ـ اختتام : در هر گروهی که یک رابطه‌ی عمیق، با معنا و توأم با ملاطفت به‌وجود آید، اعضای آن اکراه دارند که به پایان رسیدن آن را ببینند. در مرحله‌ی پایانی احساس حق‌شناسی برای آن‌چه که در گروه کسب نموده‌اند توسّط اعضا تجربه می‌شود. اعضا در این مرحله هم‌چنین به فکر استفاده از یادگیری‌های تازه از زندگی روزمره می‌افتند. یکی از چیز‌هایی که انتظار می‌رود از مشاوره‌ی گروهی عاید مراجعان شود «باز بودن» بیش‌تر است. باز بودن در حدّ معقول از نشانه‌های رشد و اعتماد به نفس است. هنگامی که گروه‌ها از این چهار مرحله می‌گذرند اعضا به رشد فردی می‌رسند و این نشان‌گر رهبری خوب در گروه است. بنابراین اطمینان از این که گروه دارای رهبری شایسته و با تجربه برای هدایت کارها و مشاوره‌های گروهی باشد بسیار ضروری است.
فصل هشتممشاوره و خدمات حمایتی که برای دانش‌آموزان مشکل‌دار تدارک دیده می‌شود باید به‌عنوان فرآیندی که به آنان در جهت استفاده‌ی بهتر از توانایی‌های بالقوه‌شان کمک می‌کند، نگریسته شود. توانا ساختن دانش‌آموزان شامل کمک به آن‌ها در رشد توان تسلّط و کنترل آگاهانه بر زندگی خود می‌باشد. این امر شامل کمک به آن‌ها در شناسایی منابع و ظرفیّت‌های درونی خود، توانا ساختن در حلّ مسایل و مشکلات زندگی، افزایش قدرت تصمیم‌گیری و کمک به آنان در رشد و ارتقا و سطح مهارت‌های مورد نیاز برای رفتار مؤثّر با دیگران می‌باشد. بنابراین توانا ساختن کودکان و نوجوانان از توجّه به نیازهای جاری و حال حاضر و قادرسازی دانش‌آموزان برای بسیج منابع خود فراتر می رود.
تحقّق این امر نیازمند این است که معلّمان به شناسایی و رشد ظرفیّت‌های دانش‌آموزان پرداخته و به آن‌ها در جهت گسترش دانش، نگرش و رفتارهایی که موجب افزایش مهارت‌های زندگی آنان می‌گردد کمک نمایند. همان‌طور که در فصل دوم اشاره شد، سومین مرحله از الگوی مشاوره‌ای بر جهت‌دهی دانش‌آموزان برای کسب رفتارهای مطلوب تأکید می‌نماید.
بخش اوّل مطالب این فصل بر سه راهکار عمده برای توانا ساختن دانش‌آموزان تمرکز دارد که شامل موارد زیر است :
1ـ حمایت از برنامه‌های عملی
2ـ تحکیم تغییرات
3ـ پیش‌برد خودشکوفایی معلّمان در توانا ساختن کودکان و نوجوانان نقش کلیدی ایفا می‌نمایند. امّا در شکل گسترده‌تر، مدرسه با اجرای برنامه‌های جامع تعلیم و تربیت فردی و اجتماعی می‌تواند هدف ذکر شده را به تحقّق برساند. نقش معلّمان در فرآیند توانا ساختن در اوّلین بخش این فصل به همراه بخشی از نقشی گسترده مدرسه مورد بررسی قرار گرفته است.
حمایت از برنامه‌های عملی
معلّمان در مدرسه باید از برنامه‌های عملی دانش‌آموزان برای مواجهه با مشکلاتی که تجربه می‌نمایند حمایت نموده و راهنمایی‌های لازم را برای آن‌ها ارایه دهند. راهنمایی‌های معلّمان طیّ یک برنامه‌ی منظّم که از سطوح کوچک و کم شروع شده و تا درجات پیشرفته بسته به پیش‌رفت دانش‌آموزان تغییر می‌نماید، درجه‌بندی می‌شود. در سطح اوّلیّه، راهنمایی شامل ارایه‌ی مهارت‌هایی جهت «ابراز وجود» یا «جرأت‌ورزی» می‌باشد تا از این طریق بتوانند به اهداف مورد نظر خود دست یابند.
در مراحل اوّل در قالب راهنمایی و هدایت، تکنیک‌های جرأت‌ورزی به دانش‌آموزان آموزش داده می‌شود. معلّم دستورالعمل‌های لازم را برای آن‌ها فراهم می‌سازد و بر یادگیری و اجرای این تکنیک‌ها نظارت می‌نماید و به مرور زمان راهنمایی‌های فراهم شده که باعث ایجاد آمادگی لازم جهت ایفای نقش مناسب‌تر اجتماعی برای دانش‌آموزان می‌شود، توسّط تکنیک‌های بازی نقش به اجرا درمی‌آید. در این مرحله معلّم ضمن راهنمایی و نظارت بر کار دانش‌آموزان میزان پیش‌رفت آن‌ها را به خودشان منعکس نموده و موجب شرکت فعّال‌تر آن‌ها در جریان یاورانه می‌شود. در ادامه با تشویق و ستایش از کار آن‌ها دانش‌آموزان به کسب اعتماد به نفس بیش‌تر در استفاده از تکنیک‌های ابراز وجود ترغیب می‌شوند. در این فرآیند، نقش معلّم بیش‌تر به عنوان یک تسهیل‌گر و حمایت‌کننده است و مسؤولیّت تصمیم‌گیری بر عهده‌ی خود دانش‌آموزان قرار می‌گیرد. سرانجام این راهنمایی با کسب استقلال شخصی دانش‌آموز و محوّل کردن برنامه‌ی پیش‌رفت و رشد شخصی به خود او خاتمه می‌پذیرد ولی هنگامی که دانش‌آموزان به راهنمایی بیش‌تری نیاز دارند به‌عنوان یک منبع به معلّم مراجعه می‌نمایند.
تحکیم تغییرات
بخش مهمّ سومین مرحله‌ی این الگو کمک به دانش‌آموزان در حفظ و تحکیم تغییراتی است که ایجاد شده است. کاتلر (2001) اظهار می‌کند که معمولاً افراد به ایجاد تغییر درمانی بیش از حفظ آن توجّه می‌کنند. او پیشنهاد می‌نماید که راهکارهای متنوّع زیر برای حفظ تغییرات ایجاد شده می‌تواند مورد استفاده قرار گیرد.
• مطمئن شوید که دانش‌آموزان برای ایجاد تغییر در زندگی خود آمادگی و تعهّد کافی دارند.
• اطمینان پیدا کنید که اهداف مورد توجّه دانش‌آموزان واقع‌گرایانه و دست‌یافتنی است.
• اقدامات مثبت آن‌ها را تقویت کنید.
• دانش‌آموزان را برای احتمال عود مشکلات آماده سازید.
• راهکارهای شناختی مانند صحبت مثبت با خود را برای اجتناب از آن‌ها آموزش دهید.
• مطمئن شوید که دانش‌آموزان می‌توانند از منابع مختلف حمایتی در شرایطی که به آن نیاز دارند استفاده نمایند.
مهارت‌های رهبری گروه
مهارت‌های کلیدی و اصلی مورد نیاز برای هدایت کار گروهی با دانش‌آموزان همان مهارت‌های گوش کردن فعّال است که در فصل 3 راجع به آن صحبت شد ولی در مجموع، مهارت‌های کارگروهی با دانش‌آموزان نسبت به مهارت‌های مشاوره‌ی فردی جامع‌تر و وسیع‌تر می‌باشد. (دینکمیر و مورو (1979) معتقدند که اوّل از همه رهبران گروه نیاز دارند که از مهارت گوش کردن فعّال برخوردار باشند. هم‌چنین جوّ اعتماد‌آمیزی بین اعضای گروه ایجاد کنند و قابلیّت هدایت گروه را به سوی اهداف مورد نظر داشته و روحیّه‌ی همبستگی بین اعضا را تقویت نمایند. رهبران گروه مسؤولیّت آن‌چه را که در گروه اتّفاق می‌افتد باید بپذیرند و ضمن صمیمیّت و شوخ‌طبعی در تصمیم‌گیری‌ها و هدایت گروه، مصمّم و با ثبات عمل کنند. یکی دیگر از مهارت‌های رهبری گروه که بسیار مهم می‌باشد توسّط تروتزر (1977) بیان شده است. او می‌گوید که رهبران گروه نیاز به مهارت‌های عکس‌العمل، تعامل و عمل دارند. فهرست مهارت‌های عکس‌العمل در زیر آمده است :
• گوش کردن : جهت نشان دادن پذیرش، همدلی، توجّه و احترام به مراجع
• بیان مجدّد : به منظور نشان دادن توجّه و احترام به سخنان گفته شده توسّط فرد
• انعکاس : به منظور انتقال درک و فهم و کمک به اعضای گروه در ابراز نظر بیش‌تر خود
• تصریح : به منظور درک بهتر فرد از مسایلی که عنوان می‌کند.
• خلاصه کردن : برای فراهم کردن شرایط جهت بازبینی مطالب گفته شده، برانگیختن واکنش و حرکت به سوی یک زمینه‌ی جدید مهارت‌های تعامل عبارت‌است از :
• تعدیل : برای اطمینان از این که تمام اعضای گروه فرصت صحبت کردن دارند.
• تعبیر و تفسیر : برای کمک به اعضای گروه در کسب بینش در مورد صحبت‌ها و مطالب جاری گروه
• ارتباط دادن : برای افزایش حسّ همبستگی در بین اعضای گروه
• انسداد : برای اجتناب از نظرات نامطلوبی که از جانب برخی از اعضا عنوان می‌شود.
• حمایت : برای تشویق اعضا تا خودشان را به‌عنوان عضوی از گروه دارای رأی و نظر بدانند.
• محدود کردن : برای اجتناب از اعمالی که حقوق اعضای گروه را زیرپا می‌گذارد.
• محافظت کردن : برای اجتناب از این که اعضای گروه بی‌جهت مورد انتقاد قرار گیرند و آسیب ببینند. مهارت‌های عمل نیز عبارت است از :
• سؤال کردن : برای کمک به اعضای گروه و توجّه دادن به زمینه‌هایی که به آن‌ها فکر نکرده‌اند.
• کاوش : برای کمک به اعضای گروه در نگاه عمیق به نگرانی‌ها و مشکلات خود
• مواجهه : برای کمک به اعضای گروه در رویارویی با مسایل شخصی که از آن اجتناب می‌کنند.
• هدایت فردی : برای نشان دادن آن که رهبر گروه نیز مانند یکی از اعضا حقّ اظهار نظر و شرکت در بحث‌ها و فعّالیّت‌ها را دارد.
• سرمشق دهی : برای آموزش مهارت‌های بین فردی مانند گوش کردن فعّال به اعضای گروه پویایی‌های گروه
علاوه بر مهارت‌های رهبری، رهبران گروه نیاز دارندکه درک خوبی از پویایی‌های گروه یعنی فرآیند‌هایی که درون گروه رخ می‌دهد داشته باشند. ایجاد تغییر در نگرش و رفتار که از هر مشاوره‌ی گروهی انتظار آن می‌رود صرفاً دست‌آورد و ثمره‌ی خود گروه و کنش‌ها و واکنش‌های متقابل آن است (نوابی‌نژاد 1370) در زمینه‌ی رشد و پویایی گروه نظریّه‌های متعدّدی وجود دارد که همه‌ی آن‌ها در یک موضوع اشتراک دارند و آن این است که تمام گروه‌ها از مراحل مختلفی می‌گذرند تا به اهداف خود برسند.
یکی از الگوها توسّط ویلیامسون (1982) عنوان شده که شامل چهار مرحله می‌باشد : احساس تعلّق ، کار، عمل، اختتام.
1ـ احساس تعلّق : اوّلین مرحله در هر گروه آن است که اعضا احساس کنند بخشی از گروه هستند و به آن تعلّق دارند و از همبستگی با گروه احساس لذّت می‌کنند. آن‌ها نیاز به بیان مسایل خود به گروه و کشف نگرانی‌ها و مسایل سایر اعضای گروه را دارند. بسیاری از اعضای گروه از مهارت آشنا شدن و نزدیکی با دیگران بی‌بهره‌اند. در گروه رهبر به فراهم آوردن چیزی که می‌توان آن را «صمیمیّت کنترل شده» نامید کمک می‌کند (ثنایی ذاکر 1374).
2ـ کار : در دومین مرحله اعضا شروع به کار بر روی نگرانی‌ها و مسایل مربوط به خود که در راستای اهداف گروه می‌باشد می‌کنند. این مرحله معمولاً طولانی‌ترین دوره‌ی حیات گروه است. اعضا در این مرحله با به بحث گذاشتن عقاید و نظرات، ابراز احساسات و گوش کردن به دیگران به کسب بینش در مورد خود می‌رسند و بعضی از اعضا در برابر تغییر در گروه مقاومت می‌کنند و تعارضاتی پدید می‌آید. موفّقیّت در این مرحله بستگی به نگرش و مهارت مشاور در برخورد با مقاومت و ابهام یا تردیدی دارد که در افراد پیدا می‌شود. در یک گروه داوطلب از دانش‌آموزان دوره‌ی راهنمایی، از این لحاظ نگرانی کمکی وجود دارد و اغلب مرحله‌ی احساس تعلّق زود سپری شده و مرحله‌ی کار آغاز می‌شود. در این زمان روابط بین اعضای گروه عمیق‌تر و معنادارتر می‌گردد.
3ـ عمل : در سومین مرحله پس از سپری شدن مرحله‌ی کار و رسیدن اعضا به فهم و درک متقابلی از مشکلات و مسایل یک‌دیگر، نیاز به انتقال به شکل عمل برای رسیدن به اهداف درمانی پدید می‌آید. در این مرحله گروه نیاز به تصمیم‌گیری در مورد این مسأله را دارد که در مقابل نگرانی‌ها و مشکلاتی که باعث شرکت آن‌ها در گروه شده است، چه اقدامات و عملی را انجام دهند. از آن‌جایی که مواجهه با تغییر برای اعضای گروه مشکل است، رهبر گروه به فراهم نمودن حمایت قابل ملاحظه‌ای از آن‌ها نیاز دارد. البتّه تصمیم به عمل و زمان شروع تغییرات بسته به صلاح‌دید خود فرد است و گروه نباید از فرد انتظار موفّقیّت آنی داشته باشد.
4ـ اختتام : در هر گروهی که یک رابطه‌ی عمیق، با معنا و توأم با ملاطفت به‌وجود آید، اعضای آن اکراه دارند که به پایان رسیدن آن را ببینند. در مرحله‌ی پایانی احساس حق‌شناسی برای آن‌چه که در گروه کسب نموده‌اند توسّط اعضا تجربه می‌شود. اعضا در این مرحله هم‌چنین به فکر استفاده از یادگیری‌های تازه از زندگی روزمره می‌افتند. یکی از چیز‌هایی که انتظار می‌رود از مشاوره‌ی گروهی عاید مراجعان شود «باز بودن» بیش‌تر است. باز بودن در حدّ معقول از نشانه‌های رشد و اعتماد به نفس است. هنگامی که گروه‌ها از این چهار مرحله می‌گذرند اعضا به رشد فردی می‌رسند و این نشان‌گر رهبری خوب در گروه است. بنابراین اطمینان از این که گروه دارای رهبری شایسته و با تجربه برای هدایت کارها و مشاوره‌های گروهی باشد بسیار ضروری است.
نقش معلّمان در راهنمایی و مشاوره با والدین
راهنمایی و مشاوره با والدین به‌ویژه در شرایطی که فرزندان آن‌ها دچار مشکلات رفتاری یا روانی می‌شوند یک راه‌حلّ اساسی برای کمک به رفع نیازهای عاطفی و اجتماعی دانش‌آموزان است. راه‌های مختلفی وجود دارد که والدین می‌توانند از طریق آن‌ها به فرزندان خود کمک کنند. در این فصل به نقش معلّمان در امر راهنمایی ومشاوره‌ی والدین اشاره شده است.
ابتدا مطالبی در مورد دانش، مهارت‌ها و نگرش‌هایی که معلّمان نیاز دارند در امر راهنمایی و مشاوره با والدین به کار گیرند ارایه شده و سپس طرحی جهت کار با والدین دانش‌آموزان، راه‌های ارتباط مؤثّر با آن‌ها، تشکیل کارگاه‌های آموزشی و جلسات گروهی برای کار با والدین و در انتهای فصل چگونگی کار با والدین معترض مورد بحث قرار گرفته است. دانش و مهارت‌های مورد نیاز معلّمان معلّمان باید با والدین دانش‌آموزان برخوردی محترمانه، مناسب و توأم با صداقت داشته باشند و هرگاه لازم شد از طریق راهنمایی و مشاوره، آگاهی‌های لازم را به آن‌ها ارایه دهند. معلّمان برای ایفای این نقش اوّلاً باید از فنون و مهارت‌های خاصّ مشاوره با والدین بهره‌مند باشند.
ثانیاً باید با فرهنگ و طبقه‌ی اجتماعی خانواده‌ی دانش‌آموزان آشنا شوند و ثالثاً باید وظایف هر یک از اعضای خانواده را بشناسند. علاوه بر همه‌ی این موارد در رابطه با دانش‌آموزان مشکل‌دار از قبیل آن‌هایی که محرومیّت‌هایی دارند یا دچار ناهنجاری‌هایی هستند و هم‌چنین دانش‌آموزان معلول و ... اطّلاعات کافی در مورد نحوه‌ی کار با والدین این نوع دانش‌آموزان داشته باشند.
- مهارت‌ها
از جمله مهارت‌هایی که معلّمان برای چگونگی رفتار با والدین دانش‌آموزان نیاز دارند، مهارت‌های گوش کردن فعّال، برقراری رابطه، جلب مشارکت والدین برای همکاری در خصوص مسایل تحصیلی فرزندان آن‌ها، رهبری گروه و جلسات راهنمایی و آموزش خانواده، چگونگی نامه نوشتن و برقرار کردن تماس تلفنی با والدین، شرکت در جلسات انجمن اولیا و مربّیان و در مجموع، کلّ مهارت‌هایی است که برای رویارویی با والدین ضروری می‌باشد. این مهارت‌ها به طور خلاصه در این فصل مورد بحث قرار گرفته است.
راهنمایی و مشاوره با والدین به‌ویژه در شرایطی که فرزندان آن‌ها دچار مشکلات رفتاری یا روانی می‌شوند یک راه‌حلّ اساسی برای کمک به رفع نیازهای عاطفی و اجتماعی دانش‌آموزان است. راه‌های مختلفی وجود دارد که والدین می‌توانند از طریق آن‌ها به فرزندان خود کمک کنند. در این فصل به نقش معلّمان در امر راهنمایی ومشاوره‌ی والدین اشاره شده است.
ابتدا مطالبی در مورد دانش، مهارت‌ها و نگرش‌هایی که معلّمان نیاز دارند در امر راهنمایی و مشاوره با والدین به کار گیرند ارایه شده و سپس طرحی جهت کار با والدین دانش‌آموزان، راه‌های ارتباط مؤثّر با آن‌ها، تشکیل کارگاه‌های آموزشی و جلسات گروهی برای کار با والدین و در انتهای فصل چگونگی کار با والدین معترض مورد بحث قرار گرفته است. دانش و مهارت‌های مورد نیاز معلّمان معلّمان باید با والدین دانش‌آموزان برخوردی محترمانه، مناسب و توأم با صداقت داشته باشند و هرگاه لازم شد از طریق راهنمایی و مشاوره، آگاهی‌های لازم را به آن‌ها ارایه دهند. معلّمان برای ایفای این نقش اوّلاً باید از فنون و مهارت‌های خاصّ مشاوره با والدین بهره‌مند باشند.
ثانیاً باید با فرهنگ و طبقه‌ی اجتماعی خانواده‌ی دانش‌آموزان آشنا شوند و ثالثاً باید وظایف هر یک از اعضای خانواده را بشناسند. علاوه بر همه‌ی این موارد در رابطه با دانش‌آموزان مشکل‌دار از قبیل آن‌هایی که محرومیّت‌هایی دارند یا دچار ناهنجاری‌هایی هستند و هم‌چنین دانش‌آموزان معلول و ... اطّلاعات کافی در مورد نحوه‌ی کار با والدین این نوع دانش‌آموزان داشته باشند.
- مهارت‌ها
از جمله مهارت‌هایی که معلّمان برای چگونگی رفتار با والدین دانش‌آموزان نیاز دارند، مهارت‌های گوش کردن فعّال، برقراری رابطه، جلب مشارکت والدین برای همکاری در خصوص مسایل تحصیلی فرزندان آن‌ها، رهبری گروه و جلسات راهنمایی و آموزش خانواده، چگونگی نامه نوشتن و برقرار کردن تماس تلفنی با والدین، شرکت در جلسات انجمن اولیا و مربّیان و در مجموع، کلّ مهارت‌هایی است که برای رویارویی با والدین ضروری می‌باشد. این مهارت‌ها به طور خلاصه در این فصل مورد بحث قرار گرفته است.
طرحی برای کار با والدین
در شکل شماره‌ی 2 طرح جنبه‌های مختلف نیازها و کمک‌های والدین نمایش داده شده است. این تصویر از دو هرم تشکیل گردیده که یکی سلسله مراتب نیازهای والدین و دیگری سلسله مراتب کمک‌های احتمالی آن‌ها را نمایش می‌دهد.
هر دو هرم گروه‌ها را در سطوح مختلف نشان می‌دهد. آن‌چه در تصویر می‌بینید بیان‌گر آن است که همه‌ی والدین دارای نیازهایی از قبیل راهنمایی‌های ساده‌ی تلفنی یا حضوری هستند، ولی برای مشاوره‌های تخصّصی لزومی ندارد که همه را درگیر نماییم. از طرف دیگر، همه‌ی آن‌ها به طور بالقوّه قابلیّت ارایه‌ی کمک‌های زیادی را دارند. این طرح هم‌چنین نشان می‌دهد که معلّمان باید وقت بیش‌تری را برای والدین دارای نیازهای شدید و فوری صرف نمایند. در صفحه‌های بعد هر یک از اجزای این طرح شرح داده شده است (اقتباس از هورنبای ـ 2000).
در شکل شماره‌ی 2 طرح جنبه‌های مختلف نیازها و کمک‌های والدین نمایش داده شده است. این تصویر از دو هرم تشکیل گردیده که یکی سلسله مراتب نیازهای والدین و دیگری سلسله مراتب کمک‌های احتمالی آن‌ها را نمایش می‌دهد.
هر دو هرم گروه‌ها را در سطوح مختلف نشان می‌دهد. آن‌چه در تصویر می‌بینید بیان‌گر آن است که همه‌ی والدین دارای نیازهایی از قبیل راهنمایی‌های ساده‌ی تلفنی یا حضوری هستند، ولی برای مشاوره‌های تخصّصی لزومی ندارد که همه را درگیر نماییم. از طرف دیگر، همه‌ی آن‌ها به طور بالقوّه قابلیّت ارایه‌ی کمک‌های زیادی را دارند. این طرح هم‌چنین نشان می‌دهد که معلّمان باید وقت بیش‌تری را برای والدین دارای نیازهای شدید و فوری صرف نمایند. در صفحه‌های بعد هر یک از اجزای این طرح شرح داده شده است (اقتباس از هورنبای ـ 2000).
ارتباط‌های فوری و کوتاه
همه‌ی والدین نیازمند داشتن کانال‌های ارتباطی برای برقراری رابطه با معلّمان فرزندان خود هستند. آن‌ها باید مطمئن شوند که می‌توانند در مواقع ضروری، خارج از برنامه‌ی رسمی با مدرسه تماس برقرار کنند و هر زمان نگرانی در مورد فرزند خود دارند در مدرسه حضور یابند.
برخی از والدین ترجیح می‌دهند که تماس تلفنی داشته باشند و برخی دیگر با ارسال نامه و یادداشت به مدیر، معاون یا معلّم رابطه برقرار می‌کنند. در تمامی این موارد مدرسه باید به والدین اطمینان دهد که در ایجاد رابطه مشکلی نخواهند داشت و در برقراری نوع رابطه حق انتخاب دارند.
ارتباط‌های حضوری
اکثر والدین مایلند که از وضعیّت فرزندان خود در مدرسه مطّلع شوند و اطّلاعاتی از میزان موفّقیّت‌های او در مدرسه و این که چه مشکلاتی را تجربه می‌کنند پیدا کنند. آن‌ها معلّمان را منبع اصلی اطّلاعات در مورد رفتارهای فرزندان خود می‌دانند لذا نیازمند یک مشارکت مؤثّر و سودمند با آن‌ها هستند آنان این مشارکت را با ایجاد تماس‌های منظّم با والدین از روش‌های مختلف مانند جلسات انجمن اولیا و مربّیان، فرم‌های گزارش هفتگی و تنظیم دفترچه‌های ارتباط بین خانه و مدرسه و غیره نشان می‌دهند (هورنبای ـ 2000).
آموزش
بسیاری از والدین از راهنمایی‌های معلّمان در مورد چگونگی برخورد با مشکلات رفتاری و احساسی فرزندانشان استقبال می کنند و در واقع آن‌ها بیش‌تر ترجیح می‌دهند که به جای رویارویی با مدیران و مسؤولان مدرسه، با معلّمان که ارتباط نزدیک‌تری با فرزندان آن ها دارند تماس داشته باشند و از این جهت معلّمان در موقعیّت بسیار مناسبی برای راهنمایی و مشورت با والدین قرار دارند. آن‌ها مستمر را خوب می‌شناسند و تغییرات رفتاری او را به خوبی می‌توانند به والدین گزارش دهند و با برقراری یک نوع راهنمایی و آموزش مستند به افزایش سطح آگاهی والدین کمک نمایند.
آموزش درشکل گروهی تحت عنوان آموزش خانواده نیز یکی از راهکارهای مطلوب در جهت ارتقای آگاهی‌های معلّم محسوب می‌شود؛ در این زمینه مدرسه با نیاز‌سنجی و شناخت انتظارات والدین، می‌توانند گروهی مناسب برای آموزش آن‌ها طرّاحی کنند.
روش خرید کتاب:
انتشارات ورای دانش
آدرس : میدان انقلاب، خیابان 12 فروردین، کوچه‌ی نوروز، پلاک 28 همه‌ی والدین نیازمند داشتن کانال‌های ارتباطی برای برقراری رابطه با معلّمان فرزندان خود هستند. آن‌ها باید مطمئن شوند که می‌توانند در مواقع ضروری، خارج از برنامه‌ی رسمی با مدرسه تماس برقرار کنند و هر زمان نگرانی در مورد فرزند خود دارند در مدرسه حضور یابند.
برخی از والدین ترجیح می‌دهند که تماس تلفنی داشته باشند و برخی دیگر با ارسال نامه و یادداشت به مدیر، معاون یا معلّم رابطه برقرار می‌کنند. در تمامی این موارد مدرسه باید به والدین اطمینان دهد که در ایجاد رابطه مشکلی نخواهند داشت و در برقراری نوع رابطه حق انتخاب دارند.
ارتباط‌های حضوری
اکثر والدین مایلند که از وضعیّت فرزندان خود در مدرسه مطّلع شوند و اطّلاعاتی از میزان موفّقیّت‌های او در مدرسه و این که چه مشکلاتی را تجربه می‌کنند پیدا کنند. آن‌ها معلّمان را منبع اصلی اطّلاعات در مورد رفتارهای فرزندان خود می‌دانند لذا نیازمند یک مشارکت مؤثّر و سودمند با آن‌ها هستند آنان این مشارکت را با ایجاد تماس‌های منظّم با والدین از روش‌های مختلف مانند جلسات انجمن اولیا و مربّیان، فرم‌های گزارش هفتگی و تنظیم دفترچه‌های ارتباط بین خانه و مدرسه و غیره نشان می‌دهند (هورنبای ـ 2000).
آموزش
بسیاری از والدین از راهنمایی‌های معلّمان در مورد چگونگی برخورد با مشکلات رفتاری و احساسی فرزندانشان استقبال می کنند و در واقع آن‌ها بیش‌تر ترجیح می‌دهند که به جای رویارویی با مدیران و مسؤولان مدرسه، با معلّمان که ارتباط نزدیک‌تری با فرزندان آن ها دارند تماس داشته باشند و از این جهت معلّمان در موقعیّت بسیار مناسبی برای راهنمایی و مشورت با والدین قرار دارند. آن‌ها مستمر را خوب می‌شناسند و تغییرات رفتاری او را به خوبی می‌توانند به والدین گزارش دهند و با برقراری یک نوع راهنمایی و آموزش مستند به افزایش سطح آگاهی والدین کمک نمایند.
آموزش درشکل گروهی تحت عنوان آموزش خانواده نیز یکی از راهکارهای مطلوب در جهت ارتقای آگاهی‌های معلّم محسوب می‌شود؛ در این زمینه مدرسه با نیاز‌سنجی و شناخت انتظارات والدین، می‌توانند گروهی مناسب برای آموزش آن‌ها طرّاحی کنند.
روش خرید کتاب:
انتشارات ورای دانش
تلفن: (10 خط) 66475750
فکس: 66475808
همراه: 2073901-0912
